【摘要】：新课程背景下，教师教学行为的转变应当立足于学生自主、合作、探究学习方式的需要上。研究小学生自主探究学习中教师的组织行为、参与行为、引导行为，以及对教学行为的评价，能将现行教学中存在的不利于学生自主探究学习的教学行为，转化到有利于促进学生自主探究学习的教学行为上来。在转化的过程中，促使教师的教学观念和教学行为发生根本性的变化，从而使学生真正实现的自主性、探究性的学习。

【关键词】：促进 自主探究学习 教学行为

 

《促进小学生自主探究学习的教学行为研究》是我校承担的成都市教育科学研究“十五”规划课题，现将课题研究报告如下：

二00三年一月，我们通过随堂听课，分学科赛课、评课，开教师座谈会、发放问卷调查等方式对我校教学现状进行了分析评价后发现，我校教师之间的教学行为存在着较大差异。具体表现为：

1、部分教师的教育教学观念依然滞后。关注学生掌握知识的情况多，关注能力的培养少；重视学生的学习成绩，对学生的情感、态度、价值观的不够重视；教师讲得“多”，学生的自主探究“少”等现象。

2、部分教师不能有效组织、引导、参与学生的学习。教师的这种教学行为能力相对比较薄弱。

3、课改中有的教师课堂上出现了“自主异化为自流，合作探究学习变成自由活动”的现象。

4、对评价认识不到位，缺少有效的促进学生自主探究学习的教学行为评价。

《基础教育课程改革纲要》（试行）中指出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有独立性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。《新课程标准》也倡导自主、合作、探究的学习方式，而学生学习方式的转变根本取决于教师教的方式的转变。由此可见，作为课堂教学的组织者、引导者、参与者的教师肩负着课堂教学改革的重任，是学生发展的促进者，是基础教育课程改革成败的关键。

课题确立以后，我们在思考研究需要的基础上对课题的关键词做出了这样的界定：

1、教学行为：是指教师在一定的教育教学思想、观念的指引下，在教学活动中所产生的一系列行为。本课题中的教学行为主要是指教师在自主性、探究性学习的教学思想指引下对学生自主探究学习进行的组织、参与、引导等一系列行为。

2、自主探究学习：指学生积极主动地参与探索和研讨，从而自己发现问题，提出问题和解决问题的学习活动。本课题研究中的学生自主探究学习是指通过教师组织、参与、引导学生学习活动，让学生实现自主性、探究性的学习。它包含学生个体的独立思考，学生小组、群体、师生的合作探究。

3、促进：促使发展。本课题指遵循教育教学规律，利用科学的组织、引导、参与和相应的评价等教学行为，促使学生在自行探索、相互研讨的过程中形成自主性、探究性学习的能力。

确立了研究的问题后，我们着手进行了理论的探寻，并针对研究的需要有重点地学习了下列一些理论：

新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化。新课程理论认为，教师即促进者，要把教学的重心放在如何促进学生“学”上，教的目的是促进学，教的职责在于帮助，教的本质在于引导，教的过程注重反思，教的结果实现不教。

陶行知先生“教学做合一”的著名思想是：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。第二，教的法子必须根据学的法子。第三，做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来就可以终身卖不尽的”。他把师生的教和学统一在“做”的过程中。“做”就是让学生在实际操作中去获得感受、体验，就是让学生参与获得知识的探究过程。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

关注学生在自主探究学习中的兴趣和情感。关注学生在自主探究学习中习得的知识和技能。关注学生自主探究学习的过程和方法选用。

教学中，教师的作用主要是启发与引导、组织与参与（平等对话）。因此我们确立：一是利用组织让学生主动参与自主探究学习；二是利用合作让学生在研讨中自主探究学习；三是利用参与和学生在平等对话中进行自主探究性学习；四是采用引导促进学生在运用中进行自主探究学习；五是发挥评价的激励功能让学生在自信中自主探究学习。

要让学生自主探究学习，就要充分发挥学生的主体作用，发挥学生的主体性。因此我们努力做到“五让”：课堂让学生实践；课本让学生自学；问题让学生解决；过程让学生探究；规律让学生寻找。

通过上述理论的学习，我们认识到教师教学行为和学生自主探究学习之间的内在联系。提出的理念能让教师们自觉改进教学行为，积极探索促进学生自主探究学习的教学方法，从而科学地开展课题实践，扎实地推进研究进程。

依据对课题的认识，依据教师是促进学生发展的教学组织者、引导者、参与者，评价者的认识。我们构建了这样的期望目标：

组织——我们期望通过研究小学生自主探究学习中教师的组织行为，来促进小学生的自主探究学习，从而改变“教”和“学”的关系，建立起新型的课堂教学观，促使课程的发展。

参与——在学生自主性、探究性学习活动中，教师在平等对话中的参与是必不可少的。我们期望通过研究教师参与学生自主探究学习活动的行为去促进小学生的自主探究学习，从而建立起新型的师生观，促使师生的共同发展。

引导——我们期望通过研究教师在学生自主探究学习中的引导行为，提高教师的引导能力，促进学生自主探究学习，促使学生自主探究能力提高。

评价——我们期望通过对“促进小学生自主探究学习的教学行为评价”的研究，建立起一种具有“导向”“调控”“激励”的功能的评价机制，促使教师的教学行为和学生的自主探究学习不断的向前发展。

我们紧密结合研究目标和研究需要确立了如下的研究内容：

1、探索教师促进小学生自主探究学习的组织行为。

2、探索教师促进小学生自主探究学习的参与行为。

3、探索教师促进小学生自主探究学习的引导行为。

4、探索促进小学生自主探究学习的教学行为评价。

研究内容的确立使我们明确了研究方向，在规划课题研究的进程时，我们将研究历程划分成四个阶段。现将每一阶段的主要实施情况简述于下（详见《工作报告》）：

（一）研究准备阶段（2003年1月——2003年6月）

主要工作：成立课题组，确定研究目标，学习研讨理论，现实调查分析，反复论证思考，形成《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”研究方案》。

（二）探索实验阶段（2003年7月——2003年12月）

主要工作：本阶段的研究通过分析实验形成了实施指导意见——《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”实施方案》（初稿），并初步探索教师的教学行为在促进小学生自主探究学习上的评价。思索教师的教学行为对学生学习的影响。

（三）推广深化阶段（2004年1月——2004年6月）

主要工作：本阶段研究围绕实施指导意见《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”实施方案》在全校各班级，各学科推广实施。把问题聚焦在教师的教学行为对学生自主探究学习的作用的研究上。最终形成《“促进小学生自主探究学习的教学行为”实施方案》（推广稿）。

（四）推广总结阶段（2004年7月——12月）

主要工作：本阶段工作是向全校进一步推广研究成果。并对前面各阶段的研究进行反思和总结，提炼研究成果。

至此，本课题的研究工作基本顺利结束，接下来着重做好申请结题工作。

在本课题的研究过程中，我们发现老师们经常在教学中组织学生进行个体独立探究、小组合作探究、班级共同探究这三种基本形式的学习活动。便对这三种基本形式下的教师组织行为进行了研究，有了较为明确的认识。叙述如下：

1、个体独立探究中教师的组织行为

“个体独立探究”是教师组织个体学生进行探究学习的一种教学活动。结合我校实际，研究得出四种教师在学生“个体独立探究学习中”的安排与指导的做法：

（1）、给出明确的探究学习目标和要求——定目标，提要求。

在研究中我们发现教师在组织自主探究学习时盲目地进行，没有探究的具体要求和目标指引。针对这种盲目行为我们明确提出教师要结合实际给学生定目标，提要求，来组织学生的自主探究学习。

（2）、提供适合的探究学习内容（或问题）——供内容。

适宜的内容和问题是学习者有效的学习的保障。在研究中我们发现了两种现象：一种是教师给出的探究内容和问题过高，能够完成的学生很少；另一种是给出的内容和问题太浅，没有多少探究的价值，学生轻而易举就完成了。针对这种现象我们明确要求教师组织个体独立探究学习的内容要结合学生实际，对学生学习有价值。

（3）、依据探究情况给足探究的时间——给时间。

针对有的教师在组织自主探究学习中害怕完成不了自己的教学任务出现了“昙花一现”的现象。我们明确指出教师在组织自主探究学习时要给出适宜的探究时间来确保学生探究学习质量。

（4）、及时发现困难学生给与点拨指导——指方向。

只有关注差异才能更好地关注全体的。针对我校教学班额人数多，差异大，我们明确要求教师在组织自主探究学习中要重视对困难学生的点拨指导。因为“发现困难学生给与点拨指导”是教师重要的教学行为之一。

2、小组合作探究中教师的组织行为

 “小组合作探究”是教师依据学习的合作伙伴，共同为“完成共同的任务”组织的教学活动。我们研究得出三种教师在“组织小组合作探究学习”中通常采取的做法：

（1）、给小组成员分好工（或组织小组成员自己分工）——组织分工。

如每个小组设有组长、记录员、发言人、音量控制员等来承担不同的任务。

（2）、给小组确定探究的内容——指定内容。

教师给小组探究的内容可以是相同的，也可以是相异的。共同的内容可以采取分几个方面让不同的小组来探讨，再合并交流探究的成果。

（3）、及时掌控各小组探究动态——关注全体。

教师对各自的班级探究小组进行了解，在课堂上就可以对他们的学习情况进行有效的关注，掌握他们探究的情况，及时做出指导，提出新的要求。比如彭晓梅老师就将自己的班级66名学生分成16个小组。在课前进行分层、分工，在课中组织小组合作探究学习时能够结合内容及时地了解到各个小组探究情况，使得班级小组探究学习在全校独树一帜。

3、班级共同探究中教师的组织行为

“班级共同探究”是教师组织全班进行自主探究学习一种教学活动。是师生共同互动参与的大型研讨学习活动。教师要把握探究的核心问题，引导学生深入积极思考，共同完成探究成果。在研究中我们得出教师在组织“班级共同探究学习中” 三个组织作用：

（1）、首席定位——在师生平等对话中教师处于组织的首位。组织好学生汇报，并进行有效的处理。

（2）、创造条件——在学生自主探究学习过程中碰到的各种困难提供必要的启发式帮助，为学生成功学习创造条件。

（3）、营造氛围——为学生营造一种可以充分发挥学习个性，各抒己见、相互争论甚至各执己见的研究性学习的氛围。

研究表明，基于这三种组织形式下的教学行为是相互融合的，只是各有特点，各有侧重而已。实践证明教师有效地组织对学生自主探究学习的有序探究、有目的探究、团结地合作探究起到的促进作用是非常明显的。

由于学生自主探究学习的内容不同和选择的探究方法也多样。在课题研究中，我们还发现教师们依据“什么样的探究形式更能有效地服务于探究的内容”来组织学生进行自主探究学习活动，研究得出了教师们经常组织的四种主题式自主探究学习活动，并对这些组织形式下的教师组织行为进行了研究。简述如下：

1、“问题——探究”式中教师的组织行为。

“问题——探究”式中教师的组织行为首先是源于问题的开始（组织确立问题），其次基于解决问题的过程（组织探究问题），最后终于问题的解决（得出探究结论）。比如语文科孙祥辉老师在教学《凡卡》一课时，让学生在充分感受到语言文字带给学生的震撼之后，组织学生提出：1、凡卡为什么希望爷爷带他回到村子里去？2、凡卡写的这封信，他爷爷能收吗？为什么？等问题，然后组织学生对问题进行探索思考，最后让学生得出“和爷爷在一起很欢乐”“凡卡写的信封无详细地址、没有贴邮票”等答案。教师在这个过程中采用“问题”来组织学生进行探究性学习，始终是一个组织者。

2、“操作——发现”式中教师的组织行为。

在“操作——发现”式中教师的组织行为是提供操作的材料（或组织准备材料），组织操作活动开展，指导操作活动进行。比如科学科刘水全老师在教学《我来造一张纸》就给学生准备了造制纸用的材料，组织学生动手造纸，在亲历造纸的操作过程中探究出怎样才能造出厚薄均匀的纸的做法。使学生在自我的操作活动中自主实践，自主学习。

3、“分层——探究”式教师的组织行为。

在“分层——探究”式中教师的教学组织分为两种：一种是以学生的层次组织探究学习小组活动，解决不同层次的问题。一种是将不同层次的学生组织在一组，让学生优势互补协调发展。因此“分层”既可以是依照学生特点分层，也可以依照探究内容分层。

4、“猜想——验证”式中教师的组织行为。

许多伟大的发明都是从看似荒诞的猜想开始。猜想是培养学生创造性思维的重要途径。在 “猜想——验证”式中教师组织学生对探究的内容进行大胆的猜想，并在探究活动中验证自己的猜想是否正确。数学科胡建超老师在教学《圆锥的体积》时就让学生从猜想圆锥的体积和谁的体积有联系开始，引导学生进行探究学习，收到了良好的探究效果。

教学中教师的参与行为始终伴随着教学的整个过程。教师的参与本质上是多维的，遵循“人本”的理念，对学生学习的带动有非常重要的作用的。在课题研究中我们通过对教师们的教学参与审视后总结提炼出教师的参与行为有两个方面：

 第一方面：情感行为介入

“感人心者，莫先乎情”。教师以情唤情，以情换情，使课堂教学在情感的碰撞融合中闪烁出美丽的火花，掀起学生学习的高潮，构建一个和谐的“情磁场”。在情感参与中实现着三个交融：①情知交融；②情理交融；③情趣交融。

第二方面：动作行为介入

 这是教师调控学生自主探究学习，调整引导方式方法的外在表露。在研究中我们发现教师们在学生的自主探究学习活动中具体做法有：

观察参与——教师通过观察学生个体和各组学生自主探究学习的情况，便于发现问题后对学生学习进行及时的引导和调控。

帮助参与——适时帮助解决一些疑难问题，引领学生的探究学习的过程，会收到很好的学习的效果。

联系参与——沟通各小组之间的联系。教师为学生搭起互相交流的桥梁，使小组间可以马上互相学习交流，优势互补。

捕捉信息——捕捉学生学习的闪烁点，独特点等。可以树立榜样，示范指导、引起竞争。

及时诱导——进行及时激励、引导、点拨、总结、表彰和评价等。

在学生自主探究学习的实际中我们还发现教师的动作行为介入程度不同。

1、重度介入——当学生学习活动处于障碍甚至停止不前时，教师就要积极参与其中，为他们提供可行的帮助。但不是“一手代替”。

2、中度介入——当学生在学习活动中处于困难时，教师要适时参与其中，为学生提供必要的引导，促使探究活动顺利进行。

3、轻度介入——巧妙的指点，对学生学习活动起到“拨开云雾见青天”的指导。

引导学生积极地进行自主探究性学习，提高学习的效率，增强学习的能力，是教师教学行为的重要功能。在课题研究中我们总结概括出五种教师经常采用的引导行为。介绍如下：

引导行为一：创境引导

学习是一种活动，任何活动都离不开一定的环境氛围，良好的学习氛围的营造，是引领学生自主探究学习的保障，是课堂文化的重要表现。新课改倡导情境教学，让学生在一定的情景中自主探究学习，有利于激发学生探究的欲望，指明自主探究的方向。在研究实验中，我们的教师大量采用了下列策略来创境，引导学生学习：

1、联系生活――展现情境。例如数学科冯丽老师在教学《分数大小的比较》时，就联系当地一个花农展现这样一个情境：花农准备在一块长方形地上种满杜鹃花和郁金香，有谁能够帮他想出这块地的几分之几种杜鹃花，几分之几种郁金香。花农将邀请他到花园里参观花。此情境一展现，学生们立即动脑思考起来。有的说1/5种杜鹃花，4/5种郁金香；有的说1/7种杜鹃花，6/7种郁金香；有的说1/2种杜鹃花，1/2种郁金香等等。教师依据学生说的分数从中抽去出一些来让学生进行比较，从而顺利引入探究分数大小的比较方法。情景的展现使学生积极主动去学习，在愉快的氛围中探究，掌握了比较分数大小的方法，提高了学生比较、分析、概括的能力。可见教师的引导策略对学生的学习的激发有很大的作用。

2、运用实物――演示情境。数学科陈科老师在教学《圆锥的体积》时，就让学生自己运用圆柱和圆锥进行操作演示，去探究圆锥的体积计算方法，将知识的形成过程留给了学生。教师在其中只是起了一个引导的作用，而学生却通过动手实践，自主探究出了等底等高的圆锥体积和圆柱体积之间的关系，掌握了计算圆锥体积的方法。

3、借助图画――再现情境。例如语文科王慧蓉老师执教《d t n l》一课时，四个声母上方都配有能找出声母音、形规律的精美图画。在教学中，她充分利用教材上的资源，将四幅图编成一个完整的童话故事贯穿教学之中，使学生在童话般的课堂中掌握了这四个声母的读音和字形，学习的主动性被教师调动起来。可见教师的引导使学生参与学习的兴趣浓厚，学习的效果突出。

4、播放音乐――渲染情境。如语文科毛琼英老师在教学《小小的船》时，一边用课件出示摇晃着的月亮，一边播放《小小的船》乐曲，让学生闭上眼睛感受，并用导语句式说话：“坐在小小的船上，你看见了什么？”引导学生纷纷说：“我看见了嫦娥姐姐在桂花树下跳舞。”“我看见了天河。”、我看见了许多星星向我眨眼。”“我看见蓝天上一朵朵的白云像棉被……”学生在教师创设的情景中不知不觉进入了想象之中，在感受美妙的景象的同时又得到了语言的训练。

5、扮演角色――体会情境。这种创境策略特别适合语文教师采用。

引导行为二：语言引导

教师的教学语言贯穿于整个教学活动过程中，起引导作用的语言对学生的自主探究学习起着指导、指向、释义、调控、组织、评价等作用。语言引导分为：

1、口头语言引导。教师的口头语言引导要体现丰富多彩。特征表现为：精要概括，切中肯綮；机巧幽默、充满理趣；热情洋溢，扣人心弦。这样的语言定能为学生的学习注入活力。

2、书面语言引导。教师的书面语言要体现形象有趣。采用文字和符号来标明脉络关系的要点、勾出重点精华的部分等来提示思路、引导学生。也可用图画勾勒形象、展示情境来提示学生、引导学生。

3、肢体语言引导。在学生自主探究的学习活动中，教师亲切得体的肢体语言，可以为学生的学习活动注入情感因素，也是有利于促进学生进行自主探究学习的手段。（如挥挥手示意交流、夸张动作鼓励表扬、现身扮演指路等肢体语言）。

引导行为三：信息引导

在学生自主探究学习活动中，教师提供一定的信息，会对学生的学习产生指引性、解惑性的帮助。我们总结出教师根据教学需要和学生的学习需要为学生提供的信息有：与探究内容联系的信息；与探究学习作比较的信息；能帮助解决学生困惑的信息；补充的背景性信息。

引导行为四：活动引导

教师利用活动引导学生在动脑、动手、动口中进行自主探究学习，达到学习的目的。采用的活动有：表演活动、游戏活动、演示活动、实验活动、操作活动。

引导行为五：评价引导

这是教师在学生的自主探究学习活动中对学生的学习情况进行即时的评价行为，它对学生的学习起到激励、导向、调节、表彰等促进作用。即时的评价行为有：中肯的语言评价；得体的肢体评价（如点头、微笑、注视、鼓掌等）；有效的实物奖励（如小红花、小红旗、五角星等）。

在引导中教师的行为特点表现为：含而不露,指而不明,开而不达,引而不发。引导行为的方向主要是：方法引导,思维引导,价值引导,做人引导。实践证明教师对学生的学习活动适时引导会起到推波助澜的作用，对学生完成学习任务是一种“催化剂”。教师对学生表现出来的自主探究学习行为出现的偏差，适时地引导，会促进学生更有效，更省时地完成学习活动。教师想方设法采用的引导策略对学生自主探究学习的激发、指引、帮助会产生了积极的效果。

本课题的评价主要针对教师促进小学生自主探究学习的教学行为和这种行为对学生学习产生的效果进行评价。通过评价使教师认识自己的教学行为对学生的学习产生的影响，促进对自身的教学行为的反思，以便更好的为学生的发展服务，更好的改进自己的教学行为。我们对评价的内容、方式、认识和评价表的实施进行了研究。概述如下：

1、评价的内容

（1）、归纳了评价教师教学行为的三个方面：

一是评价教师的组织。首先看组织学生进行探究学习活动是否有序有效，是否给了学生足够的时间和空间（包含心理的空间）。其次看“组织的方式”是否适合探究内容。最后看在组织过程中教师组织调控情况。

二是评价教师的参与。首先看教师在学生自主探究学习活动中的情感参与，对学生起到的“情感激发”。其次看这个过程中教师适时的参与对学生的促进效果，而不是在学生自主探究学习时 “袖手旁观”“不问不闻”。

三是评价教师的引导。这是评价的重要内容。评价教师的引导主要看下面四个方面。一看教师采用的引导手段或方式对促进学生学习的作用；二看教师对学生自主探究学习时的点拨、指引、释义等行为的及时性、合理性和有效性等；三看教师对学习活动的有效评价对学生的激励、导向等功能；四看教师的差异引导。教师能否把握学生的差异，能否采取有效的方法、手段满足不同层次学生的需要。

（2）、归纳了评价学生学习效果的的三个方面：

一是评价学生的群体参与。首先看自主探究学习活动中学生是否全员参与。从人数上看，在学习活动中只是个别优生的表现，大多数学生处于被动状态，这样的探究活动就不是有效的或者是效果不佳的。其次要看参与探究学习的质量，学生既参与了学习，又能够实实在在在学习活动中获得收益。

二是评价学生的探究态度。学生的探究学习态度主要表现在学习的兴趣上，如果学生在课堂上索然无趣（可以从语言、表情、动作上看），说明学生参与学习活动的态度存在问题，教师就要调动学生满怀兴趣地深入到学习中去，让学生享受到探究学习活动的乐趣。因此，评价的基点是学生的学习兴趣，探究的欲望。

三是评价学生探究能力与成果。评价要把学生探究能力作为重要的内容之一。这主要看学生探究方法的运用能力、思维能力和创新能力等。对学生探究学习活动中获得的成果的评价能更好地激发学生积极从事这项学习活动，为下一次的探究学习活动打下基础。

上述评价的内容，既有相对的独立性，又有宽泛融合性。如果人为地将评价内容完全地割裂开，这是不可能做到的，也是很不明智的。

2、评价方式

（1）自评与他评相结合：即实验教师的自评和课题组、行政和其他教师的他评。

（2）定性评价：采用等级评定。

（3）描述性评价：用客观的语言对教学行为抓住要点进行反思性评价或感悟性评价。

3、我们对此评价的认识

（1）无条件地尊重客观事实，以事实为基础提出自己的评价，为课题的科学实验提供现实依据。

（2）、评价不是区分某个教师教学的优劣或某班学生（某个学生）学生表现的差异，而是促进学生学习的发展和教师教学的发展，注重发展功能，使每一个评价不是对一段活动的总结，而是下一段活动的起点、向导、推动力。

（3）为了进一步促进教师对自己教学行为的审视，努力关注自己的教学，改进自己的教学行为。

4、促进小学生自主探究学习的教学行为评价表。

学科                          题目                                     

评价对象：                    评价人：                      时间：     

评价的实施：采取自评与他评相结合的方式进行评价，即通过课题组、学科组、年级组和学校行政对教师进行跟踪评价和教师自己的对照评价。评价在实施过程中一般要经历这样的过程：依据教学自评和他评——及时互动交流评价——反思评价结论——改进教学实践。首先，评价者（包含上课教师和听课教师）根据评价意见评价对教者的教学行为进行评价；然后互相交流评价意见，得出一些值得肯定或应该否定的教学行为，商讨如何进一步完善教学行为；最后教者根据大家的评价意见进行教学反思，在教学实践中改进自己的教学行为。如语文科杨燕老师在教学《我是什么》一课时，为了帮助学生理解课文内容，给学生展现了许多云的图片、冰雹的图片、江河里水的图片、池子里水的图片等资料。课后大家认为该课提供的信息得过多、过滥，图片出示的时间不恰当。由此得出“信息的提供须适时适度”的结论，然后大家围绕“信息提供怎样才能适时适度”这个专题，就以《我是什么》为凭借进行反复探讨，最终得出一个大家认为较为科学、实效的方案来。杨燕老师依据方案在另一个班级进行了《我是什么》的教学，这一次她为学生提供的信息适时、适度，避免了多余信息对学生探究语言的干扰，更好地帮助学生感悟了文本，学生的学习效果明显高于第一次。

形成成果的技术总结：

1、形成了《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”研究方案》；

2、形成了《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”实施方案》（推广稿）；

3、形成了《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”研究报告》；

4、形成了《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”工作报告》；

5、形成了《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”成果集》；

6、形成了《“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”》语文、数学、自然（科学）学科指导意见。

7、形成了《“促进小学生自主探究学习的教学行为评价表”》

首先，教师形成了自主性、探究性学习的教学观。研究初期的调查显示我校很多教师（特别是老教师）存在着较为严重的“让学生掌握知识，使学生考出高分”传授式教学观。通过理论的学习，实验课的实施，研究成果的推广等活动的开展，使教师们对自主探究学习形成了认识，已经形成了让学生自主学习、合作学习、探究学习的引导式教学观。

其次，改变了教师的教学行为。通过此项课题的研究，第一，改变了教师教学中的组织行为。研究初期有的教师课堂上出现了“自主异化为自流，合作探究学习变成自由活动”的现象。经过我们对教师组织行为的研究后很好地解决这种现象。课堂活动井然有序，使开展的自主探究学习活动收到了实效。第二，改变了教师教学中的参与行为。过去教师居高临下的课堂权威被现在热情和平等的参与所代替，课堂上师生共同发展，形成了新型的师生观 。第三，改变了教师的引导行为。课堂上教师充分利用的各种手段引导学生自主获取知识，形成能力。教师的引导能力在实践中得到了提高。教师教学行为的变化在时间上表现为讲解所占比例越来越少。调查统计显示教师的讲解时间由原来的每节课占30多分钟减少到10分钟之内。教师组织的自主探究学习活动次数是越来越多。几乎每节课都会依据教学内容或多或少让学生进行自主性、探究性学习。

最后，提高了教师的教学能力和教学研究能力。教师的教学能力提高主要反映在组织、参与、引导学生的自主探究学习的能力上。这种行为能力是在不断的实践和反思过程中得到了提高的。教师的教学研究能力是在课题的研究实验研讨过程中不断得到提高的。比如在张俊老师执教的《百分数应用题》一课后开展的研讨“教师组织行为的有效性”活动上，许多教师结合自己教学本课采取的组织与张老师的这一课进行了对照，发表了自己独特的见解。胡建超老师在研讨中这样说：“行为的着力点要建立在具体的内容上，效果落实在学生身上。张老师组织行为的着力点就是建立在百分数的比较对象变化后引起百分数的值发生变化这一关键内容上，因此他在组织学生进行学习时就将学生分成小组，小组内探讨的内容围绕比较对象的不同设计，得出的百分数值的不同就引发了学生探究产生这种现象的原因，使学生的学习效果非常好。”

1、学习方式发生了变化

在课题研究的过程中，我们组织学生进行了多种的自主探究学习活动，小学生们在教师的引导下，积极投身到自主探究的学习实践活动中，在独立探究中收获思索的结果，在合作探究中碰撞思维的火花，在交流探究中发表独特的见解……他们在不知不觉中享受着自主学习和探究学习的乐趣，使自己走出了依赖教师传授知识的“道路”，成为了真正意义上的学习的主人。五年级三班 叙扬佳文在习作中写到：“回想以前，我们好比一个容器，老师把东西装进去了，强迫我们接受，学习真累；而现在，是我们自己去探索知识，去掌握知识，从中获得无穷的乐趣。”由此可见，学生自我的学习方式和方法正在悄然的发生着变化。

2、自主性、探究性学习能力得到了提高

在两年的课题研究中，自主探究学习活动给学生创造了自我表现和相互交流的机会。学生学会了主动地发现问题，提出问题并去探究解决问题。通过对学生的观察和考查测验，发现学生自主探究学习的意识增强，自主探究的兴趣空前高涨，在学习活动中创新意识、创新精神和实践能力得到了发展。五年级五班周洲同学这样说：“以前在学习中遇到问题时，我总是等待，等待，再等待……心想，反正老师都会讲的！但自从学校进行“小学生自主、合作、探究”的课题研究后，我也逐渐学会了怎样去自主探究学习！”。在四年级五班的课堂上呈现了这样的景象：学生眼睛亮亮的，小脸绯红，小手高举：“我说！我说！”“我补充！我补充！”“我不同意他的观点！”。上台的表现更是精彩，灿烂的笑脸，落落大方的神态，从容的举止，洪亮的声音。他们不怕说错，迫不及待地表达自己的观点，说错也不感到难堪，认为很正常。数学课时，老是要求老师讲思考题，因为这样来劲，他们说：“动脑筋真过瘾！”。科学课上，总喜欢自己动手去做一做，质疑“天空中的云为什么是五颜六色的？”“怎么才能造出厚薄均匀的纸？”，然后想方设法去探究出结果。

3、学生综合素质达到提升

我们明显地从学生身上感受到课题研究对他们的影响，对他们学习起到的作用。这两年来，毕业班成绩稳居全县第一，学生在各级各类比赛中摘金夺银。据不完全统计，仅03、04年获得各类奖项的学生就达到了400多人次。尤其在科学探究中独树一帜，走进央视；数学华赛震动全县；语文“古诗文赛”捧走市奖，作文字样见诸报端……让我们欣喜地感受到学生综合素质的提升。

实践促进了学校教育科研的发展。在课题的研究过程中，教师们每个阶段都依据课题组的计划认真开展实验研究课，在两年中共收到了研究实验报告单350多份，在群众化的实验研究中发展了学校的教育科研。课题组和学科组在每个阶段定期组织教师们参加大型课题研讨活动，两年内共组织了20多次全校性的课题实验课，在专题化的研究活动中提升了学校教育科研。提炼课题的研究成果，以成果的形成来促进学校教育科研的发展。本课题的研究在成都市教育科研2004年度考核中荣获二等奖。“阶段研究报告”成果也在2004年成都市教育科研年会上荣获课题研究成果二等奖。

研究促进了学校教学教研的发展。在课题研究的过程中，我们将课题研究与与学校的教学教研结合起来，逐步形成了“教科研一体化”的特色。在今年3月17日，我县小学教研室对我校的一天视导中达成的一致共识是：北小的教师教学教研的能力提高了，在教研中教师们能够发表出自己独到的见解，教研气氛热烈，教研效果突出。

研究促进了学校研究型教师队伍的建设。在课题研究的过程中，我校全体教师在实践中探索，在探索中实践，在不断的学习研究中提高了自身的教学水平，一大批教师成长起来，成为学校教育科研的中坚力量，活跃在我县、我市的教研和科研的前线。这两年来，我校教师参加的论文、赛课、说课、教学设计、案例等比赛中佳音不断，获奖多达了100多人次（见获奖统计）。在成都市小语专委会2004年小语第十三次学术年会上我校教师就有三篇论文获一等奖。在2004年成都市教育科研年会上孙祥辉老师也评为了教育科研优秀指导人员。课题主研人员的专业成长更迅速，在研究人员中成长出了市语文学科带头人王莹菊，市优秀青年教师孙祥辉、大邑县十佳教师王慧容等优秀教师。

研究促进了学校人际环境的优化。在实践中让学生与学生，教师与学生，教师与教师，教师与领导之间的关系彼此间得到了发展。

课题在社会产生的影响，首先是通过学生对家长们产生的影响。其次是通过举办对外专题活动、与兄弟学校联合科研活动、送课下乡活动在社会上产生了影响。两年中，我们共举行了两届对外教育科研周活动，在科研周中向客人提供了课题研究课，宣讲了研究成果。每学期定期开展一次与兄弟学校的科研联组活动，两年共组织了4次活动，活动中交流汇报了课题研究的情况和研究成果。在2004年大邑县小学送课下乡活动中我校结合课题研究成果由孙祥辉、王慧容、程静三位老师分别给全县教师送去了课题研究成果课，进一步扩大课题在我县的影响。

在“促进小学生自主探究学习的教学行为研究”的研究过程中，我们深深认识到关注学生的需要是多么重要，给学生需要的教学是我们教师不懈的追求，从需要开始是我们追求的教育科研理念。同时我们也深深地感受到本课题需要研究的方面很多，靠我们的力量仅仅能够选择其中的几个方面作浅尝辄止的肤浅研究。审视研究历程和研究成果，我们的思考如下：

在课题的研究实验中，我们充分利用有效的组织、积极平等的参与、恰当的教学引导、激励发展的教学评价等教学行为对学生的自主探究学习产生积极促进的作用。给教师的教学行为和学生的自主探究学习之间架起了一座直通的“桥梁”，使学生自觉进行自主性、探究性的学习，在学习中自我发展、自我完善。为学生综合素养的提高奠定了基础。同时我们也认识到，对学生自主探究学习起促进作用的教师的教学行为涉及到许多方面。我们将对课题作深入的思考，对促进学生的学习的教学行为再作深入的探索研究。

在自主探究学习的实践中，学生的主体能动（不同的层次）给课题的实践增加了许多困难，虽然我们结合实际总结提出“分层——探究”式，努力关注差异，照顾全体。但是在实际的操作实践中明显反映出因学生过多，教师难以全面兼顾而形成了一些“盲点”。因而如何在学生自主探究学习活动中很好地让这些“盲点学生”积极地参与到学习活动中去是值得我们进一步去作深研究的问题。

由于“探究性学习”是与“接受性学习”相对应的两种不同的学习方式。教师要善于在自身的课堂教学实践中把握二者的关系，合理利用，使学生的学习活动达到优化是我们课题研究和每一教师都要思考的一个问题。

在课题实施的研究过程中，我们采取多种方式让研究与学生的学习结合，与教师的学习结合，与教学教研结合，与课程改革结合，与校本课程开发的结合，与学校教育管理结合，这是课题研究的必经之道，也是教育科研的需要和归宿。

随着课程改革的发展，教学评价越来越成为大家普遍关注的问题，在课题研究中，虽然我们对教学评价作了一些思考与探索，但是实际的操作运用却不够理想。因此，对于教学的评价在操作上如何运作，是值得我们今后去研究的新课题。

行文至此，特别向关心和支持本课题研究的所有人员致谢。

（本文执笔：孙祥辉）2005年1月